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Trajetória, projetos e expectativas de sucesso na carreira: estudo com universitários concluintes que não pretendem atuar na área de formação

Trajectory, projects and career success expectations: study with undergraduate students who do not intend to work in their education field

Olivia Araújo de Freitas(1); Marina Cardoso de Oliveira(2)

1 Graduada em Psicologia. Universidade Federal do Triangulo Mineiro (UFTM). Uberaba, MG, Brasil. E-mail: araujo.olivia@outlook.com

2 Doutora em Psicologia. Universidade Federal do Triangulo Mineiro (UFTM). Uberaba, MG, Brasil. E-mail: mco.uftm@gmail.com

 

 

Resumo

Um conjunto de sentimentos e expectativas permeiam as vivências acadêmicas e, ao final da graduação, espera-se que os concluintes consigam atuar na sua área de formação. Contudo, tem-se observado que uma parcela dos universitários não manifesta esta intenção. Cientes desta realidade e buscando explorar o tema, esta pesquisa buscou descrever a trajetória, os projetos de carreira e as expectativas de sucesso de concluintes do ensino superior que autodeclaram não pretender atuar na área de formação. Para a construção do corpus da pesquisa foi conduzido um grupo focal com a participação de quatro universitários concluintes, de diferentes cursos, de ambos os sexos que declararam não querer atuar na área de formação depois da graduação. O corpus foi analisado com base na análise do discurso com foco na identificação de repertórios interpretativos. As análises permitiram identificar similaridades nas trajetórias dos participantes, que estiveram marcadas pelas dificuldades na tomada de decisão desde a escolha inicial do curso superior até o momento presente da transição universidade-trabalho. Quanto aos projetos, os participantes, apesar de não pretenderem atuar na área, ainda não tem clareza do que irão fazer após a graduação. Por sua vez, tais características demarcaram as expectativas de sucesso na carreira que enfatizaram tanto aspectos objetivos quanto subjetivos, dando ênfase ao retorno financeiro e a satisfação pessoal. Os resultados sugerem a importância dos serviços de orientação profissional e de carreira como práticas que colaboram tanto nos processos da escolha profissional quanto no auxílio para o planejamento de carreira e inserção no mercado de trabalho.

Palavras-chave: Transição universidade-trabalho. Sucesso. Carreira.

 

Abstract

A set of feelings and expectations pervade the academic experiences and, at the end of the graduation, it is expected that graduates are able to work in their area of education. Conversely, it has been observed that a portion of university students does not manifest this intention. Aware of this reality and seeking to explore this theme, this study aimed to describe the trajectories, career projects and career success expectations of undergraduate students that do not intend to work in the same field of their training. For the construction of the research corpus, a focus group was conducted with the participation of four undergraduate students, from different areas, of both sexes who declared that after graduation they did not want to work in the same field of their education. The corpus was analyzed based on discourse analysis focused on interpretive repertoires. The analysis allowed to identify similarities in the trajectories of the participants, which were marked by the difficulties in the decision making since the initial choice until the present moment of the university-work transition. About the projects, although participants declared do not intend to work in the area, still do not have clarity of what they want to do after graduation. In turn, such characteristics marked the expectations of career success that emphasized both objective and subjective aspects, with emphasis on financial return and personal satisfaction. The results suggest the importance of vocational and career guidance services as practices that collaborate both in the processes of professional choice and in career planning and insertion in the job market.

Keywords: University-work transition. Success. Career.

 

1 Introdução

As intensas mudanças históricas e sociais ocorridas ao longo das últimas décadas reestruturaram economias e modos de produção, transformando também a relação do sujeito com a formação e o trabalho (PAULINO; GONÇALVES, 2015). Entende-se que o próprio conceito de carreira ampliou-se buscando incorporar, além das posições ocupacionais, os sentidos que os indivíduos atribuem às suas experiências de vida e de trabalho (OLIVEIRA et al., 2012).

Teorias atuais defendem a carreira como fruto do significado que o sujeito constrói sobre sua trajetória. As experiências passadas, a vivência presente e as aspirações futuras formam padrões significativos que explicam o comportamento vocacional do sujeito. Nessa perspectiva, a construção da carreira se dá ao longo de todo o ciclo vital passando por mudanças, transições e transformações (FLEMING, 2015; RIBEIRO, 2009; 2014; SUPER, 1990).

Assim, a carreira tem sido compreendida como resultado do desenvolvimento psicossocial dos indivíduos, sendo considerada como um processo evolutivo de mudança no qual o indivíduo desenvolve-se por meio de aprendizagens e vivências, em referência ao meio social, que proporciona oportunidades educacionais, laborais e socioeconômicas diversas e dinâmicas (RIBEIRO, 2009). Deste modo, a definição do termo está condicionada a fatores históricos, econômicos e culturais, mas em termos psicológicos, a carreira pode ser considerada um processo contínuo de busca, construção e reconstrução de significados (MAGALHÃES, 2005).

Nesta linha de compreensão, Ribeiro (2014) aponta que as definições de carreira são construções sociais, por isso, suas possibilidades descritivas acabam condicionadas aos discursos disponíveis e legitimados socialmente. Desta forma, o autor pondera que o mundo do trabalho atualmente transita da estabilidade moderna para a contemporânea, caracterizada não mais pela linearidade e previsibilidade dos percursos profissionais. Esses diferentes modelos de estabilidade influenciam o modo como as diferentes trajetórias de carreira se constroem sendo cada vez mais flexíveis e dinâmicas.

Frente a um cenário que se transforma de forma contínua e veloz, os sentidos atribuídos pelos indivíduos às suas trajetórias de carreira são importantes, pois dão significado e coerência à vida profissional, permitindo a construção de projetos de vida e carreira. Nessa perspectiva, os projetos apresentam-se como uma articulação espaço-temporal, um quadro que serve para a compreensão dos eventos passados e para o planejamento de ações futuras. Projeto pode ser definido como uma ação que permite uma apropriação do futuro pela reconstrução do passado, por meio da ação no presente (RIBEIRO, 2014).

Como apontado anteriormente, as trajetórias de carreira na atualidade são marcadas por inúmeras mudanças e transições, sejam estas transições do papel de estudante para profissional, de um cargo para outro, de uma empresa para outra, de profissional a aposentado (MAGALHÃES, 2005). Entre os diferentes tipos de transição de carreira destaca-se a transição da escola para o trabalho (school-to-work transition), que se caracteriza como uma transição antecipada, de entrada no mercado de trabalho e com grandes implicações para o desenvolvimento psicossocial e de carreira (OLIVEIRA, 2014).

Em um nível elementar a transição escola-trabalho é entendida como o período no qual o indivíduo se desvincula do sistema educacional formal e inicia suas atividades de trabalho. Além disso, é entendida como um processo dilatado no tempo que começa antes mesmo da transição propriamente dita e continua até a adaptação ao mundo do trabalho (NG; FELDMAN, 2007, VIEIRA et al., 2011).

Deste modo, as transições escola-trabalho são transições de carreira marcantes, pois para muitos que a vivenciam é a primeira grande tarefa de adaptação ao trabalho (NG; FELDMAN, 2007). Devido a sua complexidade, deve ser compreendida como um processo que se inicia no ensino médio, estende-se pelos anos acadêmicos e prolonga-se até o ajustamento ao trabalho, onde o indivíduo assume novos papéis e se adapta a eles (OLIVEIRA et al., 2013).

Entre as etapas desse processo, a transição ensino médio-ensino superior caracteriza-se como um momento importante para a conquista de autonomia. Para muitos jovens, o futuro se coloca como uma interrogação e o presente é objeto de constante questionamento, enquanto seus investimentos subjetivos são potencialmente capitalizados para o futuro. Por outro lado, o contexto sociocultural e institucional interfere na relação do jovem com o mundo. Em especial, a família pode exercer grande impacto em sua escolha profissional, guiando-o na direção daquilo que converge para as crenças e valores familiares (OLIVEIRA et al., 1993).

Por isso, a escolha profissional, associada à escolha do curso superior tem um valor social na dimensão de carreira e, não é somente o que se quer fazer, mas aquilo que se deseja ser – é o fruto de uma relação construída entre o indivíduo e seu contexto sócio-histórico-cultural (OLIVEIRA et al., 2003; DIAS; SOARES, 2012).

Sendo assim, ao longo do ensino médio existe a necessidade de decisão de carreira, sendo esta entendida como a capacidade de identificar interesses dentro da profissão, estabelecer objetivos profissionais e traçar estratégias de ação para conquistá-los. Quando os jovens não se envolvem nos processos de exploração, a decisão de carreira pode se tornar um sofrimento ou até um obstáculo a ser vencido, pois a sensação de falta de preparo para lidar com a realidade e a escassez de alternativas profissionais pode provocar a dúvida de qual caminho seguir (ALMEIDA; SOARES, 2003; TEIXEIRA; GOMES, 2005). Por esses motivos, faz-se necessário existir orientação de carreira no ensino médio (ZLUHAN; RAITZ, 2014).

Além disso, a transição ensino médio-ensino superior traz muitas mudanças que exigem um esforço de adaptação do indivíduo, seja no sentido de corresponder às exigências de desempenho, mais altas do que no ensino médio, seja no sentido de se adaptar a novas regras da instituição e a novas pessoas, como colegas, professores ou funcionários. Assim, junto com o alívio e alegria pelo ingresso na universidade, há também certo desamparo gerado pela experiência de perda de referências anteriores. O mesmo ocorre na transição universidade-trabalho, em que os ciclos de amizades não se mantem e o mercado possui outras regras que exigem novas posturas e habilidades de adaptação dos indivíduos (TEIXEIRA, et al., 2008).

Por outro lado, o momento da transição universidade-trabalho caracteriza-se por ser um período de antecipação e não de realização de projetos, o que normalmente faz com que os jovens se sintam sem referências para dar sustentação ao seu senso de identidade: não são mais estudantes, mas ao mesmo tempo ainda não se sentem como profissionais. Também, não se consideram mais adolescentes, mas também não se percebem como propriamente adultos (TEIXEIRA; GOMES, 2004). Trata-se, na verdade, de uma identidade em construção, articulada em uma narrativa que parte das vivências do passado para os possíveis eus do futuro (MARKUS; NURIUS, 1986).

De acordo com Oliveira et al. (2013), faz-se necessário acessar como as pessoas vivenciam essa transição, pois ela traz sentimentos e emoções muito contraditórias. Ao mesmo tempo em que se está feliz por finalizar o curso e ser considerado um profissional, existe a angústia de ter que encontrar um trabalho, que satisfaça tanto financeira quanto emocionalmente, o desafio de lidar com os novos papéis assumidos, ser independente da família e construir a vida própria. A conclusão do curso universitário acarreta uma reavaliação das escolhas realizadas, das experiências vividas e, também, uma antecipação do que está por vir, tanto em termos profissionais como não profissionais (TEIXEIRA; GOMES, 2004).

O sucesso nesta etapa da carreira está em grande parte associado aos comportamentos exploratórios desde o início da trajetória acadêmica, ou seja, mostrando identificação pessoal com a área, à medida que os universitários se envolvem em atividades extracurriculares como projetos de extensão, ensino e pesquisa, além de buscarem estágios e vivências que forneçam uma aproximação com o mundo real do trabalho (BARDAGI; BOFF, 2010; BARDAGI et al., 2003).

Frente às reconfigurações do mundo do trabalho, as vivências de sucesso na transição universidade-trabalho têm sido associadas tanto a critérios objetivos quanto subjetivos. O sucesso objetivo relaciona-se à conquista de um emprego, atuar na área de formação com boa remuneração, reconhecimento social pelo desempenho profissional, cargo ocupado, status; já o sucesso subjetivo estaria relacionado à satisfação, possibilidades de aprendizagem, reconhecimento, construção da identidade profissional, confiança no futuro de carreira, adaptação ao papel de trabalhador, satisfação com o percurso profissional (OLIVEIRA et al., 2013; OLIVEIRA, 2014).

Apesar da amplitude de sentidos atribuídos ao sucesso, sabe-se que, para boa parte dos concluintes do ensino superior o sucesso está associado a atuarem na área de formação escolhida. Apesar disso, resultados de uma pesquisa apontaram que 53% dos graduados do ensino superior atuam em áreas diferentes da sua formação (NUNES; CARVALHO, 2007). Nessa mesma direção, Oliveira et al. (2013) realizaram um estudo que buscava identificar as expectativas de sucesso na transição universidade-trabalho, na perspectiva de universitários concluintes. A pesquisa mostrou que apesar de a maioria dos universitários investigados (88,2%) pretenderem trabalhar na área, uma parcela (11,8%) relatou não querer atuar na área depois da graduação. Esses dados são semelhantes aos relatados por Teixeira e Silva (2010) e trazem para a discussão novos questionamentos de como pensar a transição universidade-trabalho para esses concluintes que não querem atuar na área de formação, quais seriam suas expectativas em relação à graduação conquistada e as razões de não quererem atuar na área.

Em um cenário de expansão das oportunidades de acesso à educação superior, acredita-se que o estudo das trajetórias de carreira de universitários que declaram não quer atuar na área seja um tema relevante e atual. A compreensão e enfrentamento dessa situação requer o engajamento de diferentes atores, em especial das instituições educacionais.

Apesar dos avanços, nota-se pouco investimento das escolas e universidades brasileiras para aprimorarem ou criarem programas como redes de apoio que possam auxiliar os estudantes a enfrentarem as transições educacionais, seja do ensino médio para o ensino superior, seja do ensino superior para o mercado do trabalho (BARDAGI et al., 2006).

Se os jovens fossem preparados para planejar a sua carreira antecipando-se às exigências do mundo acadêmico e do trabalho, haveria grande possibilidade de reduzirem as suas vivências de angústia e incertezas e se tornarem proativos e engajados na construção de seus projetos de vida e trabalho (MELO; BORGES, 2007; TEIXEIRA; GOMES, 2004). Com o intuito de explorar o tema, esta pesquisa teve como objetivo descrever e analisar a trajetória, os projetos de carreira e as expectativas de sucesso na carreira de universitários concluintes que autodeclaram não pretender atuar na área de formação.

 

2 Método

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza exploratória fundamentada em análise de discurso com base na identificação de repertórios interpretativos. Nesta abordagem, entende-se que o conhecimento obtido pela pesquisa será sempre parcial, pois o que se pretende não é descobrir a verdade universal acerca da realidade, mas sim oferecer uma interpretação ou versão dos fenômenos investigados (NOGUEIRA, 2001).

 

2.1 Participantes

Pelas especificidades das pesquisas baseadas na análise de discurso, o tamanho da amostra não requer números elevados, pois a preocupação central na seleção dos participantes é que eles partilhem entre si determinadas características consideradas fundamentais para a questão em estudo, assumindo-se que os padrões revelados por meio da linguagem utilizada indicam o conhecimento partilhado por outros membros da mesma cultura, categoria, grupo ou problemática (NOGUEIRA, 2011).

Assim, para esta pesquisa a seleção dos participantes baseou-se nos critérios de inclusão: (1) universitários do último ano da graduação, (2) de diferentes áreas do conhecimento e (3) que no momento da pesquisa autodeclaravam não querer atuar na área de formação depois da graduação.

Participaram da pesquisa quatro universitários, de ambos os sexos, sendo um homem e três mulheres, com média de 23 anos de idade. Em relação à universidade, dois participantes estudavam em universidade federal e dois em universidade particular. Os participantes estavam concluindo a graduação nos cursos de Psicologia, Biomedicina, Direito e Engenharia de Produção.

 

2.2 Instrumentos

Utilizou-se como instrumentos a ficha de identificação e caracterização dos participantes e um roteiro de entrevista semiestruturada dividido em quatro partes. A primeira dedicou-se a conhecer os participantes, a segunda trouxe questões sobre trajetória de carreira focando questões sobre o momento da escolha do curso e a intenção de não atuar na área depois da graduação. A terceira etapa abordou os projetos de futuro e expectativas de sucesso na transição universidade-trabalho e a última encerrou com as considerações finais. Nessa etapa foi aberto espaço para os participantes acrescentarem algo complementar ao que foi discutido no grupo.

 

2.3 Procedimento de coleta e análise de dados

A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Triângulo Mineiro1. O contato com os participantes foi feito por conveniência, a partir da rede de contato das pesquisadoras. Aos universitários que cumpriram os critérios de inclusão na amostra e que decidiram voluntariamente participar da pesquisa foram esclarecidos os objetivos da investigação e os aspectos éticos como o uso das informações e o anonimato. Solicitou-se que os participantes lessem e assinassem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

A construção do corpus da pesquisa ocorreu por meio de grupo focal, o qual foi gravado e durou aproximadamente 60 minutos. Para a composição do grupo, seguiu-se a sugestão de Dias (2000) que recomenda um número entre quatro e doze participantes. Nesse estudo, assumiu-se o posicionamento de que é pela interação social que ocorrem os processos de construção do conhecimento. O discurso dos participantes a respeito de um fenômeno foi compreendido como caminhos de análise do próprio fenômeno (MARRA; BRITO, 2011).

Como estratégia para a análise, recorreu-se a análise do discurso com foco na identificação dos repertórios interpretativos. Segundo Macedo et al. (2008), a análise do discurso, é um processo de identificação de sujeitos, de argumentação, de subjetivação e de construção da realidade, onde sentidos são revelados a partir da compreensão da linguagem. Neste contexto, os repertórios interpretativos são identificados a partir dos termos, dos conceitos, dos lugares-comuns, das figuras de linguagem e de retórica que demarcam as possibilidades de construção de sentidos (NOGUEIRA, 2001; RIBEIRO; SPINK, 2011).

Para iniciar as análises, o corpus da pesquisa, produzido durante o grupo focal, foi transcrito na íntegra para uma tabela e, em um segundo momento, foi analisado por duas pesquisadoras de forma independente (primeira autora e uma pesquisadora colaboradora) e, posteriormente, validadas por uma terceira pesquisadora (segunda autora).

O processo de codificação começou com a elaboração de uma síntese da fala de cada participante. Foram criados nomes fictícios para os participantes, visando ao sigilo das informações. A síntese das falas permitiu às pesquisadoras entender a dinâmica das trocas discursivas, possibilitando uma visão geral dos temas em discussão. Em seguida, iniciou-se o processo de codificação propriamente dito. Ao contrário da análise de conteúdo na qual são criadas categorias com base na frequência, a análise do discurso concentra-se na redução da complexidade do discurso em partes gerenciáveis independentemente da frequência. Foram criados blocos de interpretação, chamados repertórios interpretativos, esclarecendo o consenso e a variação presente no discurso dos participantes. Em seguida, as análises realizadas pelas duas pesquisadoras foram comparadas e as divergências que surgiram foram discutidas e resolvidas.

 

3 Resultados e discussão

Antes de iniciar a apresentação dos resultados é importante pontuar que as análises aqui relatadas constituem-se uma entre as inúmeras possibilidades discursivas sobre o tema investigado. O resultado é, portanto, uma construção social, resultante da negociação de sentidos entre os participantes e a pesquisadora. De modo geral, procurou-se enfatizar a riqueza dos múltiplos discursos, destacando o sentido construído pelos participantes em suas interações.

Assim, a análise do discurso possibilitou a compreensão de alguns elementos comuns, que podem ser úteis para descrever a trajetória de vida e carreira de concluintes do ensino superior que autodeclaram não querer atuar na sua área de formação. A partir de estratégias interpretativas foi possível identificar seis grandes repertórios, subdivididos em trajetórias, projetos de carreira e expectativas de sucesso.

 

3.1 Trajetórias de carreira

3.1.1 Dificuldades para escolher

Nesse repertório, o discurso dos participantes sinalizou a dificuldade para realizar a escolha do curso de graduação, sendo esta influenciada por pessoas do convívio social. Em relação ao momento da escolha profissional, dois participantes disseram que sua primeira opção tinha sido pelo curso de Medicina, mas que devido à concorrência não foram aprovados e tiveram que optar por outro curso. Além disso, foi possível identificar que a escolha do curso superior não foi devidamente planejada, estando associada, em grande parte, à pressão dos pais quanto a iniciar um curso superior. Expressões como “não gosto”, “influência dos pais”, “não me descobri no curso”, “minha amiga falou”, “fazer escolha muito cedo”, “vivendo um sonho que não é seu”, “eu queria medicina” foram utilizadas para caracterizar as dificuldades encontradas no momento da escolha do curso superior, elemento comum à trajetória de carreira dos participantes. Os trechos a seguir retrataram esse posicionamento.

 

Pesquisadora: Como vocês se sentem em relação a não atuar na área?

Ana: Eu acho assim, a gente tem que fazer uma escolha muito cedo, ainda não tem cabeça para fazer uma escolha. E tem a cobrança dos pais, é complicado. Acaba indo pela cabeça do que eles querem mesmo e acham que é o melhor pra você.

Luiz: Então, ah sei lá, é muito complicado e complexo isso, desse Ensino Superior influenciado pelos pais, pelo que eles viveram e não pelo que a gente viveu [...]. Hoje se eu fosse fazer outra, eu faria Publicidade e Propaganda.

A partir do discurso, foi possível perceber a grande dificuldade dos participantes em tomar decisões sobre o futuro. A pouca idade e a pressão exercida sobre os estudantes, muitas vezes por si próprios e seus familiares, caracterizaram suas trajetórias.

Sabe-se que no momento de escolher a profissão o indivíduo não está totalmente livre, uma vez que suas escolhas sofrem influências do ambiente familiar, social, dos amigos, da escola, da mídia. Ao mesmo tempo em que recebe estas influências, não deve ser submisso diante da escolha. Por isso, ao realizar uma escolha profissional torna-se importante o autoconhecimento, a clareza acerca das preferências pessoais e profissionais, perceber e trabalhar as influências familiares e sociais, além de buscar obter mais conhecimento acerca das profissões e do mundo do trabalho (SOARES, 2002). Dias e Soares (2012) dizem que o jovem segue tecendo suas escolhas, mesmo sem saber que estas repercutem ao longo de sua vida acadêmica e sustentam trajetórias profissionais e carreiras futuras. Por esses motivos, a escolha inicial tem um papel central no processo de construção da carreira.

Frente às dificuldades de escolher, estudos têm revelado que nem sempre a profissão escolhida possui um caráter central na constituição da identidade de calouros universitários. Para alguns, o simples fato de ingressar no ensino superior e identificar-se como estudante universitário parece ser um aspecto mais saliente do que a própria profissão em si (TEIXEIRA et al., 2008).

Essas considerações são coerentes com o que foi observado no discurso dos participantes, uma vez que se identificou grande pressão, externa e de si mesmos, para o ingresso no ensino superior. No momento da escolha, a entrada no ensino superior apareceu ser mais importante do que a identificação com o curso e com a área de estudos. Nesse sentido, em um contexto de formação, como o período universitário, a escolha inicial consciente possibilita maiores chances de vivências de satisfação, de identificação e ajustamento à área de formação em termos de bem-estar e comprometimento (BARDAGI; BOFF, 2010).

Em síntese, como um dos aspectos da trajetória de carreira desse grupo foi possível identificar as dificuldades dos participantes em tomar decisões. Além disso, a escolha do curso superior foi descrita como algo precoce e difícil em um instante em que os jovens não têm conhecimento claro de si, estando susceptíveis a seguir opiniões alheias.

 

3.1.2 Sofrimento diário

Este repertório referiu-se aos momentos de lamentação e tristeza vividos pelos graduandos durante o curso. Os participantes narraram episódios em que chegavam em casa, após um dia de aula e, choravam muito, lamentando-se por estarem fazendo um curso que não lhes dava prazer nem satisfação. Aparecem expressões como, “chegava em casa chorando”, “eu atendo criança, eu só quero chorar”, exemplificando a angústia de fazer o que não gostam.

 

Pesquisadora: Como vocês se sentem em relação a não atuar na área?

Renata: Nossa, péssima! Me sinto péssima. Como se eu tivesse perdendo cinco anos da faculdade. Penso “meu Deus, o que eu continuo fazendo aqui se eu sei que mais pra frente eu posso não continuar com isso”. Eu estou nessa fase agora. Eu saio de um atendimento, eu atendo criança, eu só quero chorar. Eu chego em casa arrasada. Falo “meu Deus, tem mais um ano assim, desse jeito”.

Ana: Eu queria fazer Medicina, só que é muito caro, é muito difícil aqui na UFTM. Fui fazer o curso mais pelo meu pai que ele gostava. [...]. Mas acho que ele sabe no fundo, porque eu chegava em casa chorando.

Sentimentos de tristeza sinalizaram o sofrimento dos participantes ao exporem seu cotidiano. Observou-se, concomitante a estes sentimentos, o pouco engajamento, ao longo do curso, em atividades extracurriculares. A fala de Clara expressa este posicionamento: “Eu só fui pensar nisso no último ano. Aí eu continuei, ‘né’, terminei. ‘Tava’ quase”.

Nesse sentido, a trajetória dos participantes durante a vida acadêmica se mostrou marcada por sofrimentos e lamentações decorrentes da falta de identificação com o curso e com a escolha realizada. Além disso, o sofrer pareceu paralisar os universitários, dificultando a manifestação de comportamentos de exploração de si, da carreira e das possibilidades de mudança.

Almeida e Soares (2003) apontam que, em estudos internacionais, estima-se que mais da metade dos alunos que ingressam no ensino superior demonstra dificuldades nesta transição, o que expõe a população universitária a um aumento dos níveis de psicopatologia. Ainda, os resultados evidenciaram a existência do sofrimento entre os universitários, semelhantes ao discurso dos participantes da pesquisa, uma vez que os estudantes relataram sentirem-se infelizes e até mesmo doentes por não se adaptarem à universidade, seja pela falta de identificação com o curso escolhido ou pelas as rotinas da instituição que não contribuem com a integração social nos momentos de transição ensino médio-ensino superior.

 

3.1.3 Desperdício de tempo e esforço

Esse repertório englobou as expressões utilizadas para tratar do não abandono do curso. Os motivos foram contraditórios, uma vez que estavam associados a não querer desperdiçar todo o tempo já dedicado aos estudos e à confecção de trabalhos e ao esforço em manter-se na graduação, ao mesmo tempo em que também consideravam perda de tempo se dedicar a algo com o qual não se identificavam. Expressões como “não vou parar agora”, “perdi cinco anos”, “tinha mania de abandonar tudo que eu não gostava”, demonstram essa sensação de perda presente no discurso dos participantes.

 

Pesquisadora: E por que vocês não abandonaram o curso?

Renata: Eu até pensei em parar mesmo, mas eu já “tava” no sétimo período, pensei eu já vim até aqui pra eu parar agora, perder tudo que eu já fiz. Lembrei dos trabalhos eu já tinha feito, dos apertos que tinha passado “pras” provas. Eu falei ‘não, não vou parar agora’.

Ana: Comecei administração, e eu larguei tudo porque passei num curso do SENAC e era costura, uma coisa que eu gostava muito, coisa nada a ver. Aí comecei a faculdade e pensei “ai, não vou fazer a mesma coisa, né”. E assim, meu pai também pegava muito no meu pé, então fui até o final [...] Nossa eu penso como ela, perdi 5 anos.

O discurso dos participantes apontou uma contradição, ao mesmo tempo em que não abandonaram o curso por sentirem que perderiam muitos anos de dedicação, empenho e trabalho, o não abandono trouxe reflexões sobre terem perdido preciosos anos que poderiam ter sido aproveitados de modo mais satisfatório. A fala de Renata reflete esse posicionamento do grupo: “Isso é bom ‘pro’ currículo, só que você poderia fazer uma coisa que você gosta e se sentir feliz. Porque eu não me sinto”.

Entretanto, o pesar não é somente em relação às experiências no curso, mas também ao que não é fornecido pelas Instituições de Ensino Superior (IES), como confessado por eles, quanto à vivência na prática das diversas áreas de trabalho. Nessa direção, Bueno (1993) afirma que os cursos poderiam oferecer mais alternativas dentro da carreira mas, frequentemente, se orientam por um conservadorismo, trazendo opções de prática que são comumente oferecidas.

No entanto, apesar da IES não fornecer o acesso a todas as áreas de estágio, os estudantes, em partes, se mostraram passivos quanto à busca de atividades práticas que os aproximassem das diversas áreas do curso. Os empregos, em que alguns participantes estiveram foram vivenciados em ambientes que não exigiram a aplicação dos conhecimentos do curso, sendo estas experiências voltadas para área de vendas, genealogia de gado e, apenas um dos participantes já conhecia, na prática, o funcionamento da própria profissão e, por isso a convicção de não querer atuar na área.

Pelas interações, percebeu-se um padrão comum na trajetória de carreira dos participantes desde o momento da escolha inicial do curso, até o momento da conclusão. Houve dúvidas, sofrimentos, tristezas e reclamações, mas também pouco engajamento dos participantes em atividades de exploração de si e dos múltiplos contextos possíveis. Pode-se dizer que os participantes desta pesquisa mostraram-se passivos quanto à busca de atividades práticas e extracurriculares que os aproximassem das diversas áreas do curso ou de áreas de interesse. O envolvimento destes estudantes foi primordialmente com as disciplinas do curso, sem um maior interesse em buscar experiências diferenciadas ou que permitissem um contato mais direto com o mercado de trabalho.

 

3.2 Projetos de vida

3.2.1 Relevância do dinheiro

Nesse repertório houve discrepâncias de opinião. O discurso dos participantes descreveu os projetos a partir das expectativas de retorno financeiro, seja como recompensa pelo esforço ou como indicador de sucesso. Um único participante diz gostar do curso, mas não querer atuar na área devido à remuneração não atingir suas expectativas. Já outro diz aceitar qualquer proposta de trabalho desde que o pagamento seja bom. Expressões como “trabalhar e ganhar dinheiro”, “retorno financeiro não é suficiente” e “você quer ver um retorno do que você faz”, reforçam o repertório.

 

Pesquisadora: Como vocês se sentem em relação a não atuar na área?

Renata: Porque eu acho que na idade que a gente está, você quer logo formar, trabalhar e ganhar dinheiro; você quer ver um retorno do que você faz. Então você fez aquilo e não vai ter o retorno financeiro daquilo. A gente aprende muita coisa, mas eu queria o retorno do que eu estou fazendo agora.

Clara: Gostei do curso só que eu acho que o retorno financeiro não é suficiente pelo esforço na faculdade e como eu vou formar agora no final do ano já, eu estou estudando para concurso que não seja na área [...]

Luiz: “Pra” mim, (sucesso) é a boa remuneração. Eu trabalharia, teoricamente, feliz se eu estivesse sendo bem remunerado. Eu aprendo a gostar [...]. Por dinheiro, eu vou “pra” qualquer lugar.

Utilizando esse repertório, os estudantes sinalizaram que seus projetos de futuro estão associados a algo que possibilite o retorno financeiro. Neste momento, observa-se que os participantes, mesmo tendo declarado que não querem atuar na área, indicam que trabalhariam na sua área desde que houvesse uma boa remuneração. Por outro lado, uma participante reforçou que se sentiria felizes tendo uma baixa remuneração, desde que estivessem fazendo algo que gostasse. A fala de Renata retrata esse posicionamento “porque não adianta estar ganhando bem e eu estar infeliz no meu trabalho”.

Contrariamente, a maior parte dos participantes valorizava, nesse momento, mais o bom salário do que trabalhar em algo que lhes agrada. Na visão desses participantes, remuneração é essencial para considerar-se alguém de sucesso. Porém, essa posição tem grande influência dos pais, como na fala de Clara: “minha mãe também não liga não, ela fala ‘pra’ eu ver o que eu quero fazer desde que eu trabalhe e para de estudar só”. Ou seja, observou-se novamente a influência dos pais nas decisões sobre os projetos de carreira dos graduandos, sem que eles percebessem.

Ao mesmo tempo, em que é necessário assumir novos papéis sociais após a conclusão do curso, a independência familiar também se torna um objetivo presente e, até mesmo, esperado e cobrado pelos familiares. Oliveira (2014) descreve que receber uma boa remuneração é uma das expectativas de muitos recém-formados, no entanto considera que ao reproduzirem esse discurso, sem ponderá-lo, os recém-formados correm o risco de se frustrarem, pois nem todos os que concluem o ensino conseguem a independência financeira logo após a graduação. Portanto, a utilização desse repertório pode fazer com que os universitários se sintam fracassados ao não conquistarem a estabilidade financeira assim que finalizarem sua graduação. Isto se evidencia neste estudo no qual os universitários experimentam frustração em relação ao curso que estão concluindo, já tendo convicção de que não vão atuar na área, seja porque não se identificam com a área, seja porque imaginam que não se terá uma boa remuneração.

 

3.2.2 Indecisão sobre o futuro

Neste repertório o discurso dos participantes sinalizou que, embora pensem no futuro ainda não há clareza dos planos de carreira. Expressões como “até hoje não descobri”; “estou na esperança [...] conseguir alguma coisa que eu fale nossa, disso eu gosto, vou ficar nessa área, isso dá ‘pra’ mim”. As falas a seguir expressam o posicionamento do grupo a esse respeito.

 

Pesquisadora: Queria saber do momento da escolha do curso, por que vocês escolheram, se quando escolheram já sabiam que não iriam atuar na área.

Luiz: Até hoje não descobri se... na verdade, o que eu quero fazer na minha vida é abrir meu próprio negócio. O que vai me servir do curso, seria gestão. Então, acaba que vou aproveitar alguma coisa.

Clara: É, talvez até outra faculdade, dependendo do concurso que eu passar [...]. Eu faria se eu passasse em algum, mas que tenha muito a ver com a área de Direito, porque a maioria dos concursos é Direito, aí eu faria mesmo se eu passasse em um muito bom.

Renata: Mas eu ainda estou na esperança de nesse um ano eu conseguir alguma coisa que eu fale “nossa, disso eu gosto, vou ficar nessa área, isso dá ‘pra’ mim”.

O discurso sobre os projetos continua refletindo o pouco engajamento dos participantes na construção da carreira. Os participantes têm ideias amplas sobre os seus planos, em grande parte associados a abrir o próprio negócio, ser aprovado em concurso público ou continuar estudando. Teixeira e Gomes (2004), afirmam que aqueles universitários que exploravam mais a si mesmos e o ambiente profissional através de experiências práticas apresentaram maior clareza e confiança quanto aos projetos pós-formatura. Coerente com os resultados aqui apresentados, os autores perceberam em sua pesquisa que apesar do otimismo dos entrevistados, os projetos profissionais imediatos não estavam definidos. Faltam critérios para estabelecer prioridades de carreira.

Então, é possível relacionar a conclusão da pesquisa mencionada com alguns requisitos deste repertório. A transição, por se tratar de um processo de grandes mudanças, pode tornar os projetos muito abstratos e, realmente, sem definição. Segundo Teixeira e Gomes (2005) a elaboração de projetos profissionais ao final de um curso universitário é uma tarefa potencialmente ansiogênica, uma vez que não existem garantias quanto à realização dos mesmos.

 

3.3 Expectativas de sucesso na carreira

3.3.1 Sucesso objetivo e subjetivo

Este repertório informou que as expectativas de sucesso dos participantes incluíram aspectos objetivos e subjetivos. Expressões como “fazer o que gosta”, “retorno financeiro”, “pessoal e profissional” foram utilizadas para descrever as expectativas de sucesso depois da graduação. A seguir, algumas falas que retratam este posicionamento.

 

Pesquisadora: O que vocês entendem por sucesso?

Renata: ‘Pra’ mim, é fazer o que você gosta. Isso é sucesso, porque não adianta estar ganhando bem e eu estar infeliz no meu trabalho.

Clara: Eu acho que é estar satisfeita em todas as áreas pessoal e profissional. Se eu estiver satisfeita, ‘pra’ mim, isso é sucesso. É, você tem que estar satisfeito. Eu não estaria satisfeita com o retorno financeiro do meu curso.

Luiz: Eu já penso ao contrário. ‘Pra’ mim é a boa remuneração. Eu aprendo a gostar. Estou formando agora, se você me chamar ‘pra’ ir lá pro Pará, ficar lá em Carajás, junto com as onças, eu vou.

Nesse repertório, observou-se que o discurso dos participantes apontou uma multiplicidade de sentidos associados às expectativas de sucesso depois da graduação. Alguns participantes associaram o sucesso à satisfação pessoal apontando o aspecto financeiro em segundo plano. Outros participantes discordaram desse posicionamento e atribuíram maior importância em conquistarem boa remuneração independente da área em que for trabalhar e do local.

Coerente com este resultado, Oliveira et al. (2013), constataram que, em geral, os estudos que tratam do sucesso de forma objetiva, trazem critérios como obtenção de emprego, remuneração e adequação formação-função. Já em relação ao sucesso subjetivo refere-se a satisfação com o emprego, realização profissional, satisfação com o percurso profissional, reconhecimento, aprendizagem e adaptação ao emprego. Assim, o discurso desse grupo sobre o sucesso na carreira vai de encontro à literatura no que concerne à classificação do sucesso, em que parte dos acadêmicos o caracterizou como objetivo, trazendo a questão da remuneração, e os demais o caracterizou como subjetivo considerando a satisfação pessoal e profissional independente do retorno financeiro.

 

4 Considerações Finais

A transição universidade-trabalho tem se tornado um tema importante e de interesse das IES e da sociedade. Por ser um processo que se desenrola de forma gradual, essa transição envolve as trajetórias e projetos futuros, desde a escolha do curso de graduação até sua adaptação ao mundo do trabalho (OLIVEIRA et al., 2013). Nesta pesquisa, a análise do discurso evidenciou aspectos comuns às trajetórias de carreira dos universitários que declaram não querer atuar na área de formação. Observou-se que as trajetórias afetam a definição dos projetos e demarcam as expectativas de sucesso na transição universidade-trabalho.

Em relação à trajetória, o discurso dos participantes sinalizou dificuldades na escolha do curso superior, sendo esta realizada sem grande engajamento dos participantes. Para uma parte dos participantes, o curso concluído não era primeira opção de escolha, para os outros a escolha do curso superior foi influenciada por pessoas próximas não havendo identificação inicial com o curso. Apareceu como ponto comum das trajetórias o baixo engajamento em atividades de exploração de si e do contexto, que parece ter dificultado as escolhas profissionais. Esse comportamento é observado em toda a trajetória acadêmica dos participantes em que decisões foram ou continuam sendo tomadas.

Outro aspecto da trajetória de carreira desse grupo diz respeito às vivências de sofrimento experienciadas pelos participantes durante os anos da graduação. O cotidiano acadêmico foi marcado por lamentações e tristeza por estarem fazendo algo que não lhes agradava e que não se identificavam. Porém, não foi observado no discurso, relatos de iniciativas pessoais para modificar essa realidade. O não enfrentamento da realidade parece ser um enredo recorrente utilizado pelos participantes. Eles até conseguiram apontar suas insatisfações, mas não se observou agência pessoal para tentar mudar, para buscar novas alternativas de cursos e de carreira que pudessem proporcionar lhes satisfação e bem-estar. Essa falta de engajamento e exploração de carreira diz do modo de agir desses participantes que, por sua vez caracterizam sua trajetória de carreira e influenciam seus projetos de vida e carreira.

Em relação aos projetos, o discurso do grupo sinalizou que os graduandos têm projetos, porém estes não se encontram claramente definidos e não se articulam com planos de ação. Os participantes relataram não querer atuar na área, contudo, não conseguem definir com clareza quais são seus projetos de carreira após a graduação. O discurso girou em torno de ideias, vontades e desejos descritos de forma ampla, como por exemplo, abrir um negócio, continuar estudando, ou passar em concurso. Parece comum aos projetos de futuro destes universitários a valorização do dinheiro e a busca por oportunidades profissionais que tragam retorno financeiro independentemente da área. Contudo, os planos para o alcance destes objetivos não são claros e não se traduzem em ações concretas.

Diante do exposto, acredita-se que os resultados desta pesquisa reforçaram a importância da escolha inicial do curso superior e deixou evidente a necessidade de orientação profissional e de programas de preparação para as transições escola-trabalho, que trabalhem temas associados à escolha do curso, satisfação e adaptação acadêmica, autorregulação da aprendizagem, exploração de si e postura de agência pessoal. Essa necessidade vem sendo citada e reforçada em diversos estudos (FAGUNDES et al., 2014; OLIVEIRA et al., 2003; ZLUHAN; RAITZ, 2014).

Ainda, Teixeira e Gomes (2004) apontam que o sistema educacional brasileiro, em especial o das universidades, não oferece suporte suficiente aos estudantes no que se refere ao desenvolvimento de carreira e à preparação para a transição universidade-trabalho. Por isso, tem ocorrido, cada vez mais, problemas de adaptação e de evasão de estudantes de graduação.

Apesar das contribuições do estudo, as características do método utilizado implicam em limitações para a generalização dos resultados para toda a população universitária. Contudo, os resultados apresentados devem ser tomados como uma possibilidade descritiva sobre a trajetória, os projetos de carreira e as expectativas de sucesso de universitários concluintes que não querem atuar. Acredita-se que os sentidos aqui descritos podem encontrar paralelos em outros contextos sociais. Como agenda para futuras pesquisas recomenda-se a replicação do estudo em diferentes contextos. Além disso, sugere-se a realização de investigações longitudinais que acompanhem o desenvolvimento destes universitários ao longo da formação e após a graduação.

Tendo em vista as dificuldades para a tomada de decisão e o baixo engajamento dos universitários no decorrer de suas trajetórias, ficou evidente a importância dos serviços de orientação profissional e de carreira como práticas que têm potencial para facilitar os processos da escolha de uma profissão, planejamento de carreira e inserção no mercado de trabalho. Tais serviços poderiam ser oferecidos de forma gradativa e continuada durante o ensino médio e, estendendo-se durante os anos da graduação e funcionariam como facilitadores do desenvolvimento de recursos psicossociais necessários para o enfrentamento das demandas inerentes aos processos de transição e, poderiam ser estruturados em disciplinas ou grupos (OLIVEIRA et al., 2015; POSTIGO; OLIVEIRA, 2015). Nesses espaços, como mencionado anteriormente, seria útil discutir temas associados à escolha profissional, ao autoconhecimento, à exploração de si e do contexto, à tomada de decisão, ao mercado de trabalho.

Por fim, espera-se que este estudo agregue conhecimentos ao campo da Psicologia da Carreira em interface com o ensino superior e incentive novos estudos e intervenções direcionadas a compreender a construção da carreira da população universitária, em especial destes que autodeclaram não querer atuar na área depois da graduação.

 

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Revista Brasileira de Ensino Superior, Passo Fundo, vol. 3, n. 2, p. 58-78, Abr.-Jun. 2017 - ISSN 2447-3944

[Recebido: Set. 13, 2016; Aceito: Ago. 31, 2017]

DOI: https://doi.org/10.18256/2447-3944.2017.v3i2.1555

 

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